准确、科学地使用教育家精神这一概念,就必须深刻、完整、历史地理解精神和教育家精神的丰富内涵和实践要求。从逻辑上讲,精神是上位概念,教育家精神是其有特定属性的下位概念,教育家精神必须同时兼备教育家与精神两种属性。“教育家的认定最可靠的方式是社会认同,获得较高社会认同的教育从业者,能被社会高度认同为教育家的人就是教育家。”[2]266-267任何一个机构与个人均不具备确认教育家的资质。“是否称得上教育家,最根本的是看他是否教人做人,能否依据学生不同的潜能、个性和志向培养出值得他自己崇拜的人。”[2]267

对教育家的判定要基于教育思想、办学理念、教育实践、教育效果和影响等方面的状况,其中是否具有教育家精神尤为关键,“拥有教育家精神是一个人成长为教育家的重要基础和前提”[3]。教育家精神是教育家的精神特征,“除了外部认同,教育家必备的内部品质有三种:一是博爱之心,执着地爱学生、爱教育工作、爱人类未来的发展;二是独立思考和不懈求新,教育已经是数千年的专业工作,不能独立思考和创新的人是难以成为教育家的;三是有从事教育工作的专业潜质,能敏锐地发现教育问题,并以独特的思考和行为解决问题。有了这三种品质,在外部条件许可的情况下就会产生诸如教育思想、办学业绩、论著等结果。”[2]267其实,真实的教育家精神会远远超出上述必备品质,并且会在教育当事人所处社会环境中以千姿百态的方式呈现出来。

教育家精神关注的是教育人的精神和心灵层面的问题,而非在技术层面探讨理念、方法、内容、手段等,也不能泛化地表述为饱满的激情、坚定的信念、执着的追求、高远的眼界、开阔的心胸、好学的精神,或归为普通的勇敢、坚定、坚强、不屈、热爱、高尚等意志和情感特征。它是各种思想、理念、心理特质在教育追求与行为上的人格化,试图建设师生的精神家园,而非屈从于外力、利益。清晰区分精神与操作,避免对个性化、人格化的精神做过于一致、标准化的要求,就不容易导致思路混乱、目标模糊、行为短视、个体精神迷失、群体精神萎靡和人的内心自我矛盾的加剧。教育家精神的功能在于维护教育本质与本真,展现教育理想与信念,弘扬教育品格和境界,而不迁就于达标和刻板的规章制度。

教育家精神不存在一个模板,不少人对教育家精神的理解常出现两种倾向:一是使用具体的教育家精神样态界定全称的教育家精神,譬如以“苹果”界定全称的“水果”,忽视了教育家精神可以是多样化、个性化、具有奇特性和现实性的,此种方式难以概括所有的、多形态的教育家精神;二是不断堆砌高大上的概念和词汇,追求真理、品德高尚……将教育家精神说成是高不可攀、只有人说没有人行、凡人难以企及的境界。具体的教育家不是完人,教育家精神也不是完全纯粹无杂质的。陶行知所称颂的“武训先生的精神,可以用三个无、四个有来表现它:他一无钱,二无靠山,三无学校教育。但他所以能办三个学校,是因为他的四个有:他有合于大众需要的宏愿;他有合于自己能力的办法;他有公私分明的廉洁;他有尽其在我坚持到底的决心。”[4]553这便是典型的凡人教育家精神。不可否认,它确实是教育家精神独特的现实例证。

习近平总书记给全国优秀教师代表的致信深刻阐释了教育家精神的丰富内涵和实践要求,赋予新时代人民教师崇高使命。他希望广大教师要坚定心有大我、至诚报国的理想信念,全面落实立德树人根本任务,潜心教书育人、培根铸魂,持续为国家培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人,造就更多可堪大用、能担重任的栋梁之才;希望广大教师能陶冶言为士则、行为世范的道德情操,努力做“经师”和“人师”相统一的“大先生”;希望广大教师要涵养启智润心、因材施教的育人智慧,让每个学生都有人生出彩的机会,让每个学生都成为更好的自己;希望广大教师秉持勤学笃行、求是创新的躬耕态度,适应新时代的发展要求,成为终身学习的践行者,全面提升自己的综合素质;希望广大教师勤修乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心,用大爱书写教育人生,“捧着一颗心来,不带半根草去”;希望广大教师树立胸怀天下、以文化人的弘道追求,弘扬全人类的共同价值,让教师职业成为“太阳底下最光辉的职业”。

教育家精神是指向促进人的充分、健全成长的一种专业精神,可简单表述为爱教育、懂教育,致力于改进教育的真诚与智慧。教育家精神中可能有博爱、奉献、真诚、创造等元素,但又不能把博爱、奉献、真诚、创造等都归为教育家精神,只有当它们附着于矢志教育的当事人,为了促进人的充分、健全成长而发挥作用的时候才能列为教育家精神。教育家精神不是弥散的万金油,不是包罗万象的百科全书,不适合用于超越上述范围的场景与对象,也不应是抽象的标签与符号,而应是有具体、确定内涵的精神样态。

教育家因所处的时代背景和社会环境的不同,对教育及育人的思考和实践会有所不同,但他们对教育价值的追求和育人智慧的探索是一致的,也是教育家的共同精神实质。陶行知先生作为一代教育家,其自身也是教育家精神的践行者。陶行知的教育家精神具体体现为以下五个方面。

(一)精神是不受物质限制的自主释放

精神由人类文明孕育、发展而与物质分化出来,只有对那些能够意识到精神的存在,并能对精神与物质加以清晰区分的人才可与之言精神。陶行知认为:“高尚的生活精神不用钱买,不靠钱振作,也不能以没有钱推诿。用钱可以买来的东西,没有钱自然买不来;用钱买不来的东西,没有钱也是可以得到的。高尚的精神如同山间明月、江上清风一样,是取之无尽,用之无穷的……精神是不靠钱买的。精神是在我们身上,我们肯放几分精神,就有几分精神。不关有没有钱,只问我肯不肯把精神放出来。”[5]309教育家精神就是教育当事人的自主积淀与释放,是自觉的精神追求,而不是名誉、功利驱动的行为外显,更不是外部的授予或装裱。

(二)一国教育须有精神

任何教育当事人都需要在特定的社会与国家从事教育,都可以对所处环境中的教育精神的理想境界发表自己的看法,并以自己的行为体现对教育精神的追求。正如陶行知所说:“我们深信一个国家的教育,无论在制度上、内容上、方法上不应当靠着稗贩和因袭,而应该准照那国家的需要和精神去谋适合,谋创造。同时我们有认定这个国家,如果是现代国家,如果是现代世界的一个国家,那么他的教育,便不能不顺着时间和世界的教育趋势,而随着竞进。这个趋势是什么呢?简单的说,便是现代国家的教育,要本着民治的精神、科学的态度去建设他的制度,分析和估定他的内容,发明和实验他的方法,而考核他的效果。”[5]266这样的环境使教育当事人认同更有利于自己的教育精神释放,形成相互激励的外部条件。

中国教育精神在历史上有众多差异巨大的表现,老庄的无为之教、墨子的兼爱天下、孔子的孔颜乐处、韩愈的复道……呈现出各个不同时代与社会环境中特定的教育精神样态。如果加以对比,陶行知承袭了各家,更近似于墨家。他曾总结道:“智仁勇三者是中国重要的精神遗产,过去它被认为‘天下之达德’;今天依然不失为个人完满发展之重要的指标……我们需要智仁勇兼修的个人,不智而仁是懦夫之仁;不智而勇是匹夫之勇;不仁而智是狡黠之智;不仁而勇是小气之勇;不勇而智是清谈之智;不勇而仁是口头之人……育才学校不是以智仁勇为其局部训练之目标,而是通过全部生活与课程以达到智仁勇之鹄的。我们要求每一个学生个性上滋润着智慧的心,了解社会与大众、服务社会与大众具有自我牺牲的精神。”[4]460-461

在陶行知所处的时代,两种意识被社会贤达高度重视:一种是学生发展的自主性、教育发展的主体性,被认为是国家复兴与社会繁荣的根基,陶行知因此强调智育注重自学,体育注重自强,德育注重自主,并对学生自主进行专门的实践与研究;另一种是注重家国与群体意识。这两种意识事实上都要落实到个人的责任与权利。他认为,教育人之于社会与国家,“生在此时,有一定的使命。这使命就是运用我们全副精神,来挽回国家厄运,并创造一个可以安居乐业的社会交与后代,这是我们对于千万年来祖宗先烈的责任,也是我们对于亿万年后子子孙孙的责任。”[6]

陶行知是与新文化运动相伴生的新教育运动的主干成员,是民主、科学思想运动的倡行者。在民族解放运动中他进一步意识到教育需要以民主、科学、创造为基本精神,民主是这种精神的主调:“民主好比是政治的盘尼西林,肃清一切中国病。民主又好比是精神维他命,给我们新的力量,来创造一个自由独立进步的新中国和一个富足平等幸福的新世界。民主第一!人民万岁!”[4]589同时,他意识到法治是不可缺少的精神元素,“无论政府、人民都要受法律的拘束,都要得法律的保护。这就叫做法治。我们要维持这种制度,必须人人具有法治的精神。”[7]人人必须具有的法治精神需要学校教育铸造,教育人就不可缺少法治精神,缺乏法治精神就难以与现代教育家及教育家精神相符。

在推行普及教育运动中,陶行知认定“普及教育的四种精神:1、追求真理;2、即知即传 ;3、联合起来;4、百折不回。”[8]这四种精神体现了他对中国教育精神的体系性建构。“追求真理”体现为目标归旨,“即知即传”在于增加知识流量和普及速度,“联合起来”在于建立新的人际关系,“百折不回”以增强可持续性,可适用于更广泛时空中教育人的精神积累与共享。

上述内容展现出陶行知对中国教育精神境界的不断求索,既有历史传承,又具有鲜明的现代性;既倡导个人内求丰富,又注重学校制度与社会法治保障;既有多样性的倡导,又有确定性的坚守;既是陶行知教育家精神的内涵,又是他认定的教育家精神发挥的基础。

(三)养成师生改造社会的精神

师生是学校教育的主体,教育家精神必然投射到对师生的精神期望,还需要在师生成长上体现。教人做人并创造理想社会是陶行知确立的教育定位,他创办晓庄学校时提出:“乡村师范学校,总目标是:培养乡村人民儿童所敬爱的导师。从总目标又析为五个分目标:……康健的体魄、农人的身手、科学的头脑、艺术的兴味、改造社会的精神。”[5]12“活的乡村教师必须有三个条件:第一有农夫的身手;第二有科学的头脑;第三有改造社会的精神。”[5]336将改造社会的精神置于培养教师目标的最高层级,显现出对它的期望之高,具有这样精神的教师就是改造乡村生活的关键。

同时,他认为:“学生的精神:(一)学生求学须具有科学的精神;(二)要改造社会必具有委婉的精神……走到民众的前头,慢慢地领他们向前走,并且还要告示他们向前走的方法。如此才有社会改造的希望。不然,任你如何轰轰烈烈倡社会改造,社会还是不能改造的。(三)应付环境必具有坚强人格和百折不回的精神。我们处在任何环境里面,必抱有坚强人格,不可自由摇动,尤其到了利害生死关头之时,必富有‘富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈’的气概。”[5]271陶行知生活教育理论所要培养的“生活力”包括健康的体魄、劳动的身手、科学的头脑、艺术的兴味、改造社会的精神,“改造社会的精神”是整个生活力的牵引和原动力。但生活力属于个体的能力和素养,仅仅将目标定于孤立个体的人性、人格、素养,还远远不能建立和实现真正的幸福,师生必须同时心怀创造理想社会的理想,有改造社会的精神,通过共同体向着民主、科学、法治、创造的社会努力,才能体现出教育者创造理想社会的远见卓识的教育家精神。

(四)做整个的校长,培养知情意合一的学生

陶行知观察到社会上名不副实的责权关系,与自己求真做真人的准则不符,便提倡“做整个的校长” 而不是“命分式的校长”,并界定“一个人干几个校长,或几个人干一个校长,都不是整个的校长,都是命分式的校长。”他明确告知“世界上有几个第一流的学校是命分式的校长创造出来的?”“为个人计,要这样才可以发展专业的精神,增进职务的效率。为学校计,与其做大人名流的附庸机关,不如做一个学者的专心事业。”[9]60-61在命分式校长流行的社会中倡导做整个的校长本身就是教育家精神的体现,而命分式校长的存在既有个人专权、名利等因素,又有社会治理不健全的原因,只有“做整个的校长”,不为外部利益所诱惑,才能执着追求教育的理想,才能显现出真精神,才有教育家精神。

与整个校长相对应,陶行知主张遵从整体性原则办培养知情意合一学生的教育,并针对只顾知识的学业训练、考分排名等强调:“知情意三者并非从割裂的训练中可以获取。书本教育也许可以使儿童迅速获得许多知识,神经质的教师也许可以使儿童迅速地获得丰富的感情,专制的训练也许可以使一个人获得独断的意志,但我们何所取于这样的知识,何所取于这样的感情,何所取于这样的意志?知情意合一的教育是整个的,统一的。知的教育不是灌输儿童死的知识,而是同时引起儿童的社会兴趣与行动的意志。感情教育不是培养儿童脆弱的感情,而是调节并启发儿童应有的感情,主要的是追求真理的感情;在感情之调节与启发中使儿童了解其意义与方法,便同时是知的教育;使养成追求真理的感情并能努力与奉行,便同时是意志教育。意志教育不是发扬个人盲目的意志,而是培养合于社会及历史发展的意志。合理的意志之培养和正确的知识教育不能分开,坚强的意志之获得和一定情况下的情绪激发与冷淡无从割裂。现在我们要求在统一的教育中培养儿童的知情意,启发其自觉,使其人格获得完备的发展。”[4]382-383

而在教育实际中,不少教育当事人所呈现的学校业绩或学生成绩就是以功利为驱动的割裂的方式获取的,这样的学校教育成就无视或违背学生整体性健全成长,相关的当事人即使由此获得众多名誉,也与教育家无关,更不能说是真正的教育家精神。

(五)一流教育家需有创造、开辟精神

陶行知在1919年写的《第一流的教育家》中已经对他所理解的教育家和教育家精神做出界定,列举出常见的三种教育家:“一种是政客的教育家,他只会运动,把持,说官话;一种是书生的教育家,他只会读书,教书,做文章;一种是经验的教育家,他只会盲行,盲动,闷起头来,办……办……办”,并判定他们“都不是最高尚的”[9]25,也就是说这些人不算有教育家精神的人,进而提出“今日的教育家,必定要在下列两种要素当中得了一种,方才可以算为第一流的人物。”

一是“敢探未发明的新理”。“我们在教育界任事的人,如果想自立,想进步,就须胆量放大,将试验精神,向那未发明的新理贯射过去;不怕辛苦,不怕疲倦,不怕障碍,不怕失败,一心要把那教育的奥妙新理,一个个的发现出来。这是何等的魄力,教育界有这种魄力的人,不愧受我们崇拜!”二是“敢入未开化的边疆”。“我们要晓得国家有一块未开化的土地,有一个未受教育的人民,都是由于我们没尽到责任。责任明白了,就放大胆量,单身匹马,大刀阔斧,做个边疆教育的先锋,把那边疆的门户,一扇一扇的都给它打开。这又是何等的魄力!有这种魄力的人,也不愧受我们崇拜。”“敢探未发明的新理,即是创造精神;敢入未开化的边疆,即是开辟精神。创造时,目光要深;开辟时,目光要远。总起来说,创造、开辟都要有胆量。在教育界,有胆量创造的人,即是创造的教育家;有胆量开辟的人,即是开辟的教育家,都是第一流的人物。大丈夫不能舍身试验室,亦当埋骨边疆尘,岂宜随便过去!但是这种人才,究竟要到什么时候才能出现?究竟要由什么学校造就?究竟要用什么方法养成?可算是我们现在最关心的问题。”[9]25-27

可见,陶行知体现和践行的教育家精神是一个体系化的层级结构,理解它还需要放在他对人的成长期望中,放到“止于人民幸福”“遂民之情、达民之欲”的生活教育中,理解到它是世界现代教育思潮与当时新教育实践结合的产物,是试图把教育办成人民通向幸福的通道的体现。

他所提出的教育即教人做人、创造理想社会的人格化标示,是培养人具有改造社会精神与能力的专业精神,可以作为教育家精神的参考,而不是教育家精神的标准答案。

教育家精神是改变教育效力强大的“酵母”,它的不足又是教育问题长期存在或加剧的深层和关键性因素。从改变教育当事人的精神意识入手才能深入持久地改善教育,通过教育家精神的弘扬改变教育当事人的观念,确立对教育家精神清晰的认识,改变教育专业性与能动性不足的现状,改变育人观念,才是提升教育品质相对更为有效的方式。

从教育家和教育家精神的形成机理与过程看,它主要靠教育当事人个人内求。个体的精神由于自由、兴趣、使命感而绽放,教育家精神是教育人实现使命的精神外显,而不是显示某种精神而进行的绩效追逐。精神基于自主求索,教育家精神是一片宽广博大而又新奇的境界,任由各不相同的独具匠心的教育家探索、开辟、创造,只能作而后述,很难事先做出模式化界定。具有教育家精神的人常是在探索真理、学做真人方面走在所处时代前沿的人,他们就是先锋,见识远超非专业人员或其他专业人员。

但如果没有适宜的外部条件,即便有众多人矢志成为教育家,竭力涵养自己的教育家精神,最终也难有所成。所以探明并创设能够涵养教育家精神的环境是全社会所应承担的责任。在教育家精神的存续和弘扬过程中,政府、社会组织与非教育当事人都有责任为教育家精神的弘扬创设必要条件,都有责任不损坏教育家精神弘扬所需要的良好环境。政府能够且应该提供的是法治条件,真正做到简政放权,减少对学校的指令,使得学校能够依法建立、依章办学,有更多更大的精神探索与发挥空间;社会能且应该做的是给教育人和教育机构更多的尊重与包容,不以世俗标准评判教育的专业行为,使得教育当事人的专业探索可依据自身认知走在多样的个性化途中;非教育当事人则应基于平等原则与教育相关各方合作,形成以育人为目标的共建共治共享的良性教育环境。因为教育家精神的弘扬会使社会每一个需要教育的人受益;而在一个教育家精神难以存续、弘扬的社会里,每一个需要教育的人都会深受其害。

对历代教育家的分析表明,“一个时代是否有教育家是与两个方面相关的:一是这个时代是否需要教育家;二是这个时代是否具有产生教育家的环境。可以说任何时代都有具有教育家潜能和品质的人,但只有独立思考,并能依据其独立思考自主实行教育教学的人,才能成为教育家……如果真的期望教育家出现,就要创造教师能够自主教学,学生能够自主学习,校长能够自主办学的社会与制度环境,否则就不可能出现真正的教育家,也不可能培养出杰出人才。”[2]266当今教育高质量发展与现代化都急需教育家和教育家精神,也需要各方真诚创设适宜教育家和教育家精神良好生长的环境与条件。

教育家与教育家精神属于教育的高尚自求境界,需要经历真正的困难和考验,很难通过教育当事人之外的人和机构培养或培训来实现既定目标,因此也就没有必要或不可能为教育家的出现或教育家精神弘扬做什么培养、培训之类的工作。当然,可以对此前的教育家精神积淀进行自主、自觉、自愿的认同与传承,但是无法批量培养,也不能指望通过某一次提炼或精心设计的课程就能培训出一批具有教育家精神的教育人。建立一个以教育家为名的荣誉体系,通过评选、表彰、宣传一批人,有助于形成全体教师争相践行教育家精神的社会氛围,这种社会氛围将有助于教育家精神的弘扬和教育家的生长。

中外历史上很多教育家都有历经波折、自主艰难求索的人生旅程,他们在人生早年就显现出高远的志向,如孔子“十有五而志于学”,陶行知在26岁留美归国时立下“要让每个中国人都受到教育”的宏愿,在中华教育改进社陷入困境,决定开创乡村教育时又立志“要筹募一百万元基金,征集一百万位同志,提倡一百万所学校,改造一百万个乡村……一心一德的为中国乡村开创一个新生命。”[9]98-99他们中年遭遇种种挫折而不辍前行,都是依靠当事人自主自觉克服艰难险阻的追求,几乎没有人能给他们提供有用的指导、培训。社会中非教育当事人所能做、所需要做的是为他们的追求得以实现创造适宜的条件。“教育家群体的出现需要有适宜的制度与社会环境,要让有教育家天赋的人敢想、敢干,能想、能干,这种社会条件往往不是一个人、一个机构、一个政策所能创造的。从现实状况看,教师的自主性和创造性未能得到充分发挥确是现有教育管理体制的缺陷,而改变现有体制使更多的人能遵循教育内在规律更高效地工作,就是应该尽快解决的实际问题。”[2]268

基于上述分析,教育家精神的弘扬需要以下基本条件:

一是法治基础上的包容。陶行知说过不少反传统、反洋化、反权势的话,颇具教育家精神的梁启超、蔡元培等人也都为实现人生与教育目标不畏权势、不为名利,贫贱不移、富贵不淫、威武不屈。如何让现实生活中有这种精神表征的人能够正常生活、工作,不至于受惩罚而无安身立命之地,才是教育家精神得以存续、弘扬的关键。教育家的出现首先需要有教育人尊道抑势、以人类文明发展进步和追求人类幸福为己任的大胸怀,需要终生不辍地求索和行动。如果没有法治基础上的足够宽容,没有容忍的社会氛围,纵向的权力结构形成巨大的压力,横向相互挤兑,教育家的出现与教育家精神的存在就永远只能是梦想,实现教育家办学的期待就只会蹈空。

二是思想的流畅。教育的特性决定着它必须以思想作为必要的资源,教育家精神是思想汇聚、加工、选择、实行所显现出的精神样态。孔子是当时私学兴起潮流里的代表,陶行知、张伯苓等人是在新文化运动和新教育运动中产生的,古今中外,因为有着思想的充分生产、辨难、交流与运用,就产生了教育家,也产生了教育家精神。当思想被阻隔、抑制,或思想者不能思想、不敢思想、不会思想,甚至因为思想的生产、辨难、交流与运用而被无端攻击、陷害,就很难出现教育家,也很难留存、显现教育家精神。

三是教育教学的主动创造。有了教育教学的主动创造,才有产生教育家主体的原动力,才有教育家精神表现的载体,才使得教育家的生长和教育家精神的弘扬具有可实现性。没有主动创造的教育教学只可能是刻板的重复与模仿,就不可能有独特性、开创性和先进性,更不会出现教育家。要建立保障教育教学自主的管理与评价体制,使自主者而非简单听命者获得法律保障,并得到褒奖和激励,才能承载教育家精神。

教育家精神在当前教育发展中非常稀缺,因此通过各种媒介宣传、普及教育家精神,让现实中追求成为教育家和具有教育家精神的人有可选择的资源,是改进教育现状的一项重要举措。但仅靠宣传远远不够,更为重要的是行动,要用发现的眼光寻找有教育精神特质的人从事教育;对有教育家精神的人的办学行为给予充足的法律和政策保障;教育管理机构要选拔、任用具备教育家精神特质的人担任教师和校长,为教育家精神生成打开闸门;创造有利条件,鼓励教师和校长在实践中大胆探索,创新教育思想、教育模式和教育方法,形成教学特色和办学风格,办出一批教育家直接参与办学的学校,就是对教育家精神最好的传承与弘扬。大量有教育家精神的人涌现并活跃于教育现场,才能更好服务于建成教育强国的目标。